Uno de los problemas a los que se enfrenta la escuela es la plena integración de cierto sector del alumnado en el proceso de enseñanza / aprendizaje. Nos referimos en concreto a los estudiantes que, por diversos motivos (cognitivos, sociales, familiares…), arrastran un historial de fracaso escolar, que va lastrando cada vez más sus posibilidades de éxito académico y, con ellas, su autoestima, abocándolos a la repetición de curso y, finalmente, al abandono; o, en el mejor de los casos, a itinerarios que limitan gravemente sus posibilidades futuras*.
Sociólogos, psicólogos y pedagogos han buscado explicar estos problemas desde diferentes puntos de vista. En nuestro caso, partimos de la idea de que la escuela es, en nuestra sociedad, y a pesar de los discursos oficiales, un instrumento de reproducción y perpetuación de las desigualdades, que por añadidura tiende a encontrarse alejada de la vida: esto es, de las experiencias y necesidades a las que se enfrentan nuestros jóvenes. Unas características muy distintas de las que normalmente proclaman los preámbulos de las leyes y, naturalmente, de la función que nosotros desearíamos para los colegios e institutos: la de formar ciudadanos libres, autónomos y capaces de contribuir a la construcción de un mundo más democrático, justo y solidario.
Profundizando un poco más, y partiendo de ese punto de vista común, se han dado diversas explicaciones al problema que nos ocupa: así, por ejemplo, Pierre Bourdieu se refería a las diferencias de «capital cultural» entre las familias de distinto origen social, debido a las desigualdades en la formación recibida por los padres y, sobre todo, en los medios económicos y tiempo que pueden “invertir” en la formación de los hijos. Otros, como Basil Bernstein y Julia Varela, han insistido en que las diversas clases sociales utilizan diferentes «códigos lingüísticos», por lo que los estudiantes de familias trabajadoras tendrían más problemas en la escuela, donde predominan los usos lingüísticos propios de la “clase media”. Estas diferencias se concretan, en el estudio de la historia, por ejemplo, en un predominio de lo narrativo y en la dificultad de elaborar explicaciones de carácter analítico. Otros sociólogos como Paul Willis, en fin, no consideran que el problema sea tanto de una “carencia cultural” como del choque entre las culturas (con sus concepciones del mundo, valores, actitudes…) que traen a la escuela los alumnos de distinta clase social, o grupo étnico, y la cultura que predomina en la escuela. A ese choque, determinados estudiantes (que él denominaba «los colegas») pueden responder con actitudes de oposición, que les abocan al fracaso escolar y, paradójicamente, a hacer realidad la función segregadora, reproductora, ya aludida, al cerrarles la puerta de la promoción social.
Otra idea básica de la que partimos, relacionada con todo ello, es el hecho de que el currículum realmente desarrollado en el aula se halla condicionado por estos y otros factores, que suelen estar vinculados a la disposición que muestra el alumnado frente a la asignatura. Una disposición que tiene mucho que ver con el sentido que los estudiantes atribuyen a los aprendizajes propuestos, de acuerdo con esos condicionantes culturales y la propia coyuntura socioeconómica. Consideramos, asimismo, que los jóvenes no son “recipientes vacíos” en los que volcar el conocimiento, sino que poseen su propio bagaje de ideas y conocimientos sobre el mundo que les rodea, adquirido de diversas fuentes y, muchísimas veces, bastante más rico de lo que se suele pensar; una realidad que ha adquirido mayor dimensión en esta generación de nativos digitales. Y entendemos, por último, que la construcción del conocimiento es un proceso social, según demostraron Vygotsky y Luria, y como tal dependiente de las relaciones e interacciones que los individuos llevan a cabo en una determinada formación socioeconómica.
La combinación de estos elementos nos lleva a concluir que es necesaria una revisión profunda de las concepciones, actitudes, contenidos y acciones (lo que Raimundo Cuesta denominó «código disciplinar» de la historia escolar) que conforman nuestro quehacer diario, a fin de proporcionar un mayor sentido al proceso de enseñanza / aprendizaje que planteamos al alumnado. Un sentido que, a nuestro parecer, pasa por acercar la enseñanza a la vida y por construir el conocimiento a partir de las propias concepciones, conocimientos y experiencias de los estudiantes.
Para llevar a cabo esa reflexión –que deseamos colectiva, porque consideramos que lo que ocurre en el aula de un centro público concierne en primer lugar a toda la comunidad educativa de ese centro (profesores, estudiantes y familias), pero también al conjunto de su entorno social–, creemos necesario comenzar por explorar el pensamiento del alumnado, empezando por aquel que resulta más vulnerable –aunque pueda no parecerlo–, en función de los factores descritos. Se trata de utilizar cuestionarios, entrevistas individuales y entrevistas de grupo que nos permitan obtener información sobre sus opiniones y demandas respecto a lo que hacemos en las clases de Historia.
Partimos de la hipótesis de que una reconfiguración y reorientación de los contenidos académicos, así como de la intervención pedagógica y las relaciones sociales en el aula, pueden acercarnos a los objetivos expuestos. Unos fines que no se dirigen primordialmente a mejorar la eficiencia de la acción pedagógica, pero que creemos que pueden favorecerla. Sin embargo, más allá de eso, entendemos que abordando estos aspectos podemos contribuir a reconciliar a parte de estos estudiantes disruptivos con la escuela y consigo mismos, al poner en valor su experiencia personal (teniendo en cuenta que, por lo general, son de más edad y más maduros en ciertos aspectos que sus compañeros) y sus aportaciones al conocimiento construido colectivamente.
Naturalmente, dado el reducido tamaño de la población escolar a la que nos dirigimos (estudiantes de PCPI, PMAR y PDC, así como repetidores, del IES La Foia y el IES Victoria Kent), esta investigación no aspira a ser más que una “cata”, sin mayores pretensiones de representatividad o rigor científico. Sin embargo, consideramos que puede ayudarnos a acercar nuestra propia práctica educativa a los principios y concepciones en los que intentamos basarla en el día a día. Y, por supuesto, creemos que puede ser una aportación, si bien modesta, a la importante tarea de repensar colectivamente la escuela pública.
Pedro A. Amores Bonilla (IES Victoria Kent).
Sergi Sanchiz Torres (IES La Foia).
Referencias bibliográficas:
GIMENO LORENTE, Paz. Didáctica crítica y comunicación: un diálogo con Habermas y la Escuela de Frankfurt. Octaedro, 2009.
MERCHÁN IGLESIAS, F. Javier. Enseñanza, examen y control: Profesores y alumnos en la clase de Historia. Octaedro, 2005.
ROZADA, José Mª. Formarse como profesor. Ciencias Sociales, Educación Primaria y ESO (Guía de textos para un enfoque crítico). Akal, 1997.
SHARP, Rachel. Conocimiento, ideología y política educativa. Akal, 1988.
WILLIS, Paul. Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera. Akal, 1988.
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